La adultez no se puede considerar como una etapa de la vida estática y uniforme.
Dado que la vida adulta se considera como un periodo de cambio, se han establecido diferentes etapas en torno a las motivaciones, el autoconcepto y el rol social.
Tres de los modelos más representativos que actúan como marco de referencia a la hora de proporcionar una explicación de los diferentes procesos que tienen lugar en la vida son:
- Modelo motivacional: el punto de partida lo constituyen las necesidades, intereses y motivaciones manifestadas en la elección que hacen los adultos. sostenida por Huberman, para quien los temas que más atraen a los adultos son: la vida profesional y familiar, los asuntos cívicos y sociales, los intereses creativos y expresivos y la salud física y mental.
- Modelo empírico: determinado por los resultados de diversos estudios empíricos, pues los adultos suministran datos a través de varios instrumentos sobre aspectos biológicos, psíquicos y sociales. encontramos a Levinson.
- Modelo clínico: a través de la observación de varios sujetos. Encontramos a Erikson, quien ejerció una importante labor en la teoría psicoanalítica.
A continuación vamos a ver las características de las diferentes etapas de la adultez, que son: adultez temprana, media y tardía.
- Adultez temprana: acceso a la edad legal; enfrentamiento con el mundo laboral; formación del núcleo familiar propio; cumplir con derechos cívicos.
- Adultez media: mayor productividad; consolidación de roles; máximo grado de autorrealización; mayor contribución socioeconómica y política; ligera declinación en las funciones físicas; riesgos de alejamiento del mundo laboral.
- Adultez tardía: disminución de actividades sociales; intereses menos intensos; aparición afecciones crónicas; descenso de la capacidad para el trabajo físico e intelectual.
Se detectan ciertas discrepancias respecto del límite cronológico en que finalizan estas etapas, pero de forma general, predominan las siguientes características para cada una de ellas: edad temprana desde los 18 – 20 a los 35 (incluso 40); la edad media, acaba en torno los 65 años, para dar lugar a la adultez tardía o avanzada.
domingo, 10 de mayo de 2009
CONCEPTO DE PERSONA ADULTA
Definir el concepto de persona adulta es una tarea compleja por dos razones: porque no ha habido un gran interés por estudiar esta etapa vital, y porque conlleva interpretaciones diversas dependiendo del enfoque desde el que se considere.
La adultez aparece como el periodo evolutivo más largo y representativo de la vida de la persona.
Según el Diccionario de la Lengua Española, el término adulto significa ‘llegado a su mayor crecimiento o desarrollo’ y en sentido figurativo, ‘ llegado a su mayor grado de perfección’.
En nuestra cultura se entiende por adulto a la persona que ha dejado de crecer y se halla situada entre la adolescencia y la vejez. No es posible señalar el momento exacto en el que el individuo comienza a ser adulto.
Antropológicamente, la juventud no existe ya que se pasa de niño a adulto. Así mismo, no suele separarse la adultez de la ancianidad, por lo que el anciano se le considera también adulto.
En el contexto jurídico, este término determina lo que se conoce como la mayoría de edad, es decir, aquélla edad que, según la ley, ha de tener un sujeto para poder disponer de sí, para decidir sobre sus intereses, etc.
En el sentido pedagógico, la diferencia entre las personas de edad adulta y los menores de edad reside en que la principal función social que desempeñan éstos últimos es su asistencia a la escuela. Sin embargo, la actividad educativa de los adultos desemboca en otras funciones prioritarias.
Desde la psicología, la adultez se define como sinónimo de madurez de la personalidad como estado ideal. La madurez hace referencia a la persona responsable de la propia conducta que posee plenitud de juicio, serenidad y dominio de sí mismo y que actúa de forma autónoma y realista.
Desde al ángulo social, se considera persona adulta a la que está integrada y ocupa un puesto en la sociedad, lo que conlleva a determinadas responsabilidades y derechos. Supone haber desarrollado u proceso que se desarrolla a lo largo de la infancia, la adolescencia y la juventud, en el seno de la familia, la escuela y grupo de iguales.
Los rasgos más sobresalientes que caracterizan a este ciclo vital según diversos autores son:
Según Seguier:
- Sentirse bien con un cuerpo estabilizado
- Asumir la menor capacidad de asimilación, pero mayor comprensión
- Responsabilizarse de la propia conducta
- Establecer relaciones armónicas
- Posibilidad de autoorganizarse
Según Ludojoski:
- Aceptación de las responsabilidades
- Predominio de la razón
- Equilibrio de la persona
Según Quintana y Sanz:
- Individuo en su plenitud
- Posible fundación de la familia
- Autonomía funcional
- Periodo de mayor productividad
- Gran rendimiento laborla
- Ejercicio sociopolítico
La adultez aparece como el periodo evolutivo más largo y representativo de la vida de la persona.
Según el Diccionario de la Lengua Española, el término adulto significa ‘llegado a su mayor crecimiento o desarrollo’ y en sentido figurativo, ‘ llegado a su mayor grado de perfección’.
En nuestra cultura se entiende por adulto a la persona que ha dejado de crecer y se halla situada entre la adolescencia y la vejez. No es posible señalar el momento exacto en el que el individuo comienza a ser adulto.
Antropológicamente, la juventud no existe ya que se pasa de niño a adulto. Así mismo, no suele separarse la adultez de la ancianidad, por lo que el anciano se le considera también adulto.
En el contexto jurídico, este término determina lo que se conoce como la mayoría de edad, es decir, aquélla edad que, según la ley, ha de tener un sujeto para poder disponer de sí, para decidir sobre sus intereses, etc.
En el sentido pedagógico, la diferencia entre las personas de edad adulta y los menores de edad reside en que la principal función social que desempeñan éstos últimos es su asistencia a la escuela. Sin embargo, la actividad educativa de los adultos desemboca en otras funciones prioritarias.
Desde la psicología, la adultez se define como sinónimo de madurez de la personalidad como estado ideal. La madurez hace referencia a la persona responsable de la propia conducta que posee plenitud de juicio, serenidad y dominio de sí mismo y que actúa de forma autónoma y realista.
Desde al ángulo social, se considera persona adulta a la que está integrada y ocupa un puesto en la sociedad, lo que conlleva a determinadas responsabilidades y derechos. Supone haber desarrollado u proceso que se desarrolla a lo largo de la infancia, la adolescencia y la juventud, en el seno de la familia, la escuela y grupo de iguales.
Los rasgos más sobresalientes que caracterizan a este ciclo vital según diversos autores son:
Según Seguier:
- Sentirse bien con un cuerpo estabilizado
- Asumir la menor capacidad de asimilación, pero mayor comprensión
- Responsabilizarse de la propia conducta
- Establecer relaciones armónicas
- Posibilidad de autoorganizarse
Según Ludojoski:
- Aceptación de las responsabilidades
- Predominio de la razón
- Equilibrio de la persona
Según Quintana y Sanz:
- Individuo en su plenitud
- Posible fundación de la familia
- Autonomía funcional
- Periodo de mayor productividad
- Gran rendimiento laborla
- Ejercicio sociopolítico
TEMA 3. APRENDER EN LA EDAD ADULTA
Se han realizado numerosas aproximaciones del concepto de persona adulta, pero todas coinciden en que se trata de sujetos en la plenitud de su desarrollo, que gozan de plena autonomía, que asumen sus responsabilidades y se encuentran en el período más largo y productivo de la vida.
En la adultez se suceden una serie de etapas en su desarrollo que son: inicial, media y tardía.
Por otro lado, se ha demostrado que, en caso de aparecer un cierto declive en determinados aspectos de la memoria y la inteligencia, éste puede compensarse y paliarse con estrategias didácticas adecuadas.
Además las personas adultas tiene una serie de características a la hora del aprendizaje que las hacen diferenciarlas de las demás como es la voluntariedad, la responsabilidad, búsqueda de respuestas a sus necesidades, etc.
Es por todo esto, que el desarrollo de la práctica educativa ha de estar basada en una serie de sugerencias: participación activa en el proceso de aprendizaje, partir de su propia experiencia, tener en cuenta sus intereses y necesidades, potenciar la transferencia del aprendizaje, destacar las funciones del formador/ a, así como seleccionar las metodologías y estrategias más adecuadas al proceso de aprendizaje. El proceso de formación de las personas adultas debe permitir el mayor protagonismo posible, que lleve a su propio control y autonomía.
En la adultez se suceden una serie de etapas en su desarrollo que son: inicial, media y tardía.
Por otro lado, se ha demostrado que, en caso de aparecer un cierto declive en determinados aspectos de la memoria y la inteligencia, éste puede compensarse y paliarse con estrategias didácticas adecuadas.
Además las personas adultas tiene una serie de características a la hora del aprendizaje que las hacen diferenciarlas de las demás como es la voluntariedad, la responsabilidad, búsqueda de respuestas a sus necesidades, etc.
Es por todo esto, que el desarrollo de la práctica educativa ha de estar basada en una serie de sugerencias: participación activa en el proceso de aprendizaje, partir de su propia experiencia, tener en cuenta sus intereses y necesidades, potenciar la transferencia del aprendizaje, destacar las funciones del formador/ a, así como seleccionar las metodologías y estrategias más adecuadas al proceso de aprendizaje. El proceso de formación de las personas adultas debe permitir el mayor protagonismo posible, que lleve a su propio control y autonomía.
ARTÍCULO COMENIO Y CONDORCET
Comenio
Comenio quiere que la instrucción esté dirigida a todas las personas, sin distinción de sexo, edad o raza. Nos habla de una educación que se extiende desde que la persona nace hasta que muere, y de que no solamente se imparte, por tanto, en la escuela, sino a lo largo de toda la vida.
Defiende una educación para todas las etapas de la vida y una educación para todos, independientemente de su edad.
Condorcet
Este autor ofrece especial importancia a las carencias y limitaciones de acceso a la escuela en edades tempranas para aquellas familias con dificultades económicas y con escaso prestigio social. Esto conlleva a que no conozcan parte de los derechos que existen y a una discriminación a la hora de acceder a la escuela. Nos habla por tanto, de una sociedad injusta.
Es por ello, que Condorcet nos habla desde la ley, apoyando una instrucción pública para facilitar a todos los individuos la facilidad de adquirir nuevos conocimientos o de conservar los ya existentes.
Condorcet
Este autor ofrece especial importancia a las carencias y limitaciones de acceso a la escuela en edades tempranas para aquellas familias con dificultades económicas y con escaso prestigio social. Esto conlleva a que no conozcan parte de los derechos que existen y a una discriminación a la hora de acceder a la escuela. Nos habla por tanto, de una sociedad injusta.
Es por ello, que Condorcet nos habla desde la ley, apoyando una instrucción pública para facilitar a todos los individuos la facilidad de adquirir nuevos conocimientos o de conservar los ya existentes.
Comenio quiere que la instrucción esté dirigida a todas las personas, sin distinción de sexo, edad o raza. Nos habla de una educación que se extiende desde que la persona nace hasta que muere, y de que no solamente se imparte, por tanto, en la escuela, sino a lo largo de toda la vida.
Defiende una educación para todas las etapas de la vida y una educación para todos, independientemente de su edad.
Condorcet
Este autor ofrece especial importancia a las carencias y limitaciones de acceso a la escuela en edades tempranas para aquellas familias con dificultades económicas y con escaso prestigio social. Esto conlleva a que no conozcan parte de los derechos que existen y a una discriminación a la hora de acceder a la escuela. Nos habla por tanto, de una sociedad injusta.
Es por ello, que Condorcet nos habla desde la ley, apoyando una instrucción pública para facilitar a todos los individuos la facilidad de adquirir nuevos conocimientos o de conservar los ya existentes.
Condorcet
Este autor ofrece especial importancia a las carencias y limitaciones de acceso a la escuela en edades tempranas para aquellas familias con dificultades económicas y con escaso prestigio social. Esto conlleva a que no conozcan parte de los derechos que existen y a una discriminación a la hora de acceder a la escuela. Nos habla por tanto, de una sociedad injusta.
Es por ello, que Condorcet nos habla desde la ley, apoyando una instrucción pública para facilitar a todos los individuos la facilidad de adquirir nuevos conocimientos o de conservar los ya existentes.
sábado, 9 de mayo de 2009
N.F.S. GRUNDTVIG (1783-1872)
Nicholas Frederik Severin Grundtvig teólogo, historiador y escritor que ejerció una profunda influencia en la vida danesa.
Tras numerosas de sus obras pedagógicas se le ha calificado como ‘padre de la educación de adultos en occidente’, por ser la base inspiradora de las escuelas secundarias populares danesas.
En 1814 se habían aprobado algunas leyes que hacían obligatoria la escolaridad.
Grundtvig se dedicó a escribir sobre educación con una mayor intensidad cuando
en la década de 1830 Dinamarca dio los primeros pasos hacia la democracia mediante la creación de asambleas consultivas en las que estaban representados todos los sectores del reino (incluidos los campesinos), con el fin de impartirle la educación adecuada a la clase baja para que pudiera participar eficazmente en los debates.
Antes de escribir sus obras pedagógicas de la década de 1830, Grundtvig había hecho una carrera de clérigo. Grundtvig fue durante gran parte de su vida un predicador al que se le prohibió predicar. Posteriormente fue nombrado capellán en Vartov y le concedieron el título de obispo honorario.
A raíz de las primeras visitas a Inglaterra, durante las cuales Grundtvig tuvo ocasión de observar la educación inglesa, al tiempo que continuaba sus trabajos sobre la mitología nórdica, así como de los cambios radicales acaecidos en la escena política y social de Dinamarca, hicieron que Grundtvig produjera en 1830 una serie de escritos en los que aparece por primera vez la idea de la escuela popular de adultos.
‘Mitología Nórdica’ constituye un ensayo general de lo que más tarde iban a ser los ataques de Grundtvig contra las ‘escuelas para la muerte’, como llamaba a los centros secundarios tradicionales. Aquí ya parecen surgir las ideas de escuela secundaria popular según Grundtvig.
El primer libro de Grundtvig que trata a fondo el tema de la educación es ‘El trébol de cuatro hojas danés’, escrito en 1836 como respuesta a las primeras reuniones de los consejos consultivos provisionales. Su título viene de la distribución del estado en Rey, pueblo, patria y lengua materna (cuatro hojas del trébol). Para Grundtvig la solución consistía en que la voz del pueblo pidiera una escuela secundaria popular danesa en la que todo girara en torno al Rey, el pueblo, la patria y la lengua materna.
Grundtvig se llamaba irónicamente a sí mismo ‘escaldo’ y sostenía que éste era el verdadero maestro del pueblo por su capacidad para despertar y alimentar el amor por la patria y afianzar y enriquecer la lengua materna. De ahí la importancia de los mitos, las leyendas y los poemas en danés en el programa de estudios de las primeras escuelas secundarias populares.
En ‘El trébol de cuatro hojas danés’ (1836) Grundtvig expone sus principales objetivos pedagógicos, que consisten en ‘Conocimiento de la vida’: afirma que el conocimiento debe brotar principalmente de la propia vida de cada persona o por lo menos hay que intentarlo.
‘La escuela para la vida’, en la que esboza los principios de un programa para su proyecto de escuela, Grundtvig describe la ‘enseñanza mutua’ y la ‘reciprocidad viva’ como base de sus objetivos pedagógicos. Por tanto, la Escuela para la vida de Grundtvig debería edificarse sobre tales cimientos.
La ‘reciprocidad viva’ es el eco profano del concepto de ‘palabra viva’. Grundtvig afirmaba que ‘la palabra viva’ no es la enseñanza tradicional, sino el intercambio de experiencias personales entre el educador y el educando; la enseñanza ha de formar parte de las vivencias del profesor y los estudiantes deben responder de manera dinámica, de lo contrario, el saber carece de vida y sólo se transmiten palabras muertas.
Durante la década de 1840, Grundtvig continuó escribiendo sobre la necesidad de crear escuelas populares para adultos en Dinamarca. Durante este mismo período, Grundtvig se volcó más en la organización efectiva de la escuela popular y se preocupó por aspectos concretos como los consejos de estudiantes, la enseñanza mutua y los debates sobre cuestiones de la comunidad danesa. Grundtvig sostenía que si el pueblo iba a intervenir en el destino de Dinamarca gracias a su participación en los consejos del pueblo, sería conveniente que recibiera una formación en materia de autogobierno en las escuelas populares, en las que el organizador (o director), tendría que consultar para todos los asuntos importantes al consejo escolar, cuyos miembros habrían de ser elegidos en su mayoría entre los propios estudiantes.
Actualmente, la participación de los estudiantes en la gestión de las escuelas sigue siendo un aspecto importante en la concepción de las escuelas populares.
La redefinición de las funciones de director como organizador da una idea de lo que Grundtvig entendía por enseñanza mutua. Había que respetar las experiencias de los estudiantes que llegaban a la escuela popular, y descubrir los puntos comunes entre estudiantes y profesores, en lugar de poner de realce las diferencias.
Grundtvig consideró La Academia de Soro el lugar idóneo para aplicar sus teorías pedagógicas. Su establecimiento fue objeto de muchas reformas, que culminaron en 1847 con un decreto real anunciando la inauguración de una escuela de estudios prácticos en el Instituto; al respecto, este autor esperaba que se convirtiera en una verdadera escuela danesa.
Para Grundtvig, las escuelas secundarias populares deberían estar formadas por una mezcla de estudiantes de distintos estratos socioeconómicos de la sociedad y diferentes grupos de edad, dispuestos a reforzar el espíritu de compañerismo y contribuir a materializar su teoría de que nuestra condición común de seres humanos debe prevalecer sobre cualquier creencia política o religiosa.
Además, Grundtvig pese a ser clérigo, partía de la idea de que la enseñanza sistemática de la religión no tenía cabida en la escuela popular y, por lo mismo, en cualquier escuela primaria o secundaria pública, pues estimaba que esta cuestión incumbía únicamente a la Iglesia.
Pero hay una serie de puntos que se repiten en el desarrollo de su pensamiento pedagógico: la fraternidad entre profesores y alumnos que viven y trabajan juntos, aprendiendo unos de otros; la importancia de ‘la palabra viva’; la insistencia en la condición humana común; y, lo más importante de todo, la educación es cuestión de ‘reciprocidad viva’.
Grundtvig no fundó ninguna escuela secundaria popular. Hasta 1851, fecha en que
Christen Kold fundó su escuela, Grundtvig no contó con un discípulo que garantizara el desarrollo del movimiento de escuelas secundarias populares.
Grundtvig no visitó las primeras escuelas secundarias populares hasta 1856, fecha en que participó en la fundación de la escuela secundaria de Marielyst.
Dinamarca, tras ser derrotada por el ejército austroprusiano, perdió la provincia de Schleswig, lo trajo permanentes consecuencias para el movimiento de escuelas secundarias populares. Una de ellas fue la pérdida de Schleswig, que tuvo una gran significación simbólica para el joven movimiento de escuelas secundarias populares.
El término folkelighed utilizado por Grundtvig es una palabra intraducible, pero podemos interpretarla según Peter Manniche como ‘vida comunitaria de la que forman parte todos’. Con esa expresión se alude a la protección de la identidad y de una literatura, una poesía y un modo de vida naturales.
La escuela popular no constituía simplemente una forma de educación profundamente personal que ayudaba a la gente desarraigada a recobrar su sentimiento de seguridad, sino que adaptaba su programa de estudios a los alumnos.
En cuanto a la propia Dinamarca, el tipo de alumnado de las escuelas populares cambió, como cambió la estructura de la sociedad danesa en general. Durante todo el siglo XIX y gran parte del XX, el movimiento de escuelas populares danesas fue considerado un fenómeno rural. Sin embargo, a partir de los decenios de 1950 y 1960 la economía danesa, evolucionó de un sistema agrícola a otro industrial.
Al principio se pensó que las ideas de Grundtvig y la innovación pedagógica de la escuela secundaria popular no sobrevivirían en el siglo XX. Sin embargo, el decenio de 1980 presenció un sorprendente resurgimiento del movimiento de escuelas populares, a pesar de que sus usuarios, en la que figuraban desempleados de las ciudades y refugiados, había cambiado considerablemente.
Tras numerosas de sus obras pedagógicas se le ha calificado como ‘padre de la educación de adultos en occidente’, por ser la base inspiradora de las escuelas secundarias populares danesas.
En 1814 se habían aprobado algunas leyes que hacían obligatoria la escolaridad.
Grundtvig se dedicó a escribir sobre educación con una mayor intensidad cuando
en la década de 1830 Dinamarca dio los primeros pasos hacia la democracia mediante la creación de asambleas consultivas en las que estaban representados todos los sectores del reino (incluidos los campesinos), con el fin de impartirle la educación adecuada a la clase baja para que pudiera participar eficazmente en los debates.
Antes de escribir sus obras pedagógicas de la década de 1830, Grundtvig había hecho una carrera de clérigo. Grundtvig fue durante gran parte de su vida un predicador al que se le prohibió predicar. Posteriormente fue nombrado capellán en Vartov y le concedieron el título de obispo honorario.
A raíz de las primeras visitas a Inglaterra, durante las cuales Grundtvig tuvo ocasión de observar la educación inglesa, al tiempo que continuaba sus trabajos sobre la mitología nórdica, así como de los cambios radicales acaecidos en la escena política y social de Dinamarca, hicieron que Grundtvig produjera en 1830 una serie de escritos en los que aparece por primera vez la idea de la escuela popular de adultos.
‘Mitología Nórdica’ constituye un ensayo general de lo que más tarde iban a ser los ataques de Grundtvig contra las ‘escuelas para la muerte’, como llamaba a los centros secundarios tradicionales. Aquí ya parecen surgir las ideas de escuela secundaria popular según Grundtvig.
El primer libro de Grundtvig que trata a fondo el tema de la educación es ‘El trébol de cuatro hojas danés’, escrito en 1836 como respuesta a las primeras reuniones de los consejos consultivos provisionales. Su título viene de la distribución del estado en Rey, pueblo, patria y lengua materna (cuatro hojas del trébol). Para Grundtvig la solución consistía en que la voz del pueblo pidiera una escuela secundaria popular danesa en la que todo girara en torno al Rey, el pueblo, la patria y la lengua materna.
Grundtvig se llamaba irónicamente a sí mismo ‘escaldo’ y sostenía que éste era el verdadero maestro del pueblo por su capacidad para despertar y alimentar el amor por la patria y afianzar y enriquecer la lengua materna. De ahí la importancia de los mitos, las leyendas y los poemas en danés en el programa de estudios de las primeras escuelas secundarias populares.
En ‘El trébol de cuatro hojas danés’ (1836) Grundtvig expone sus principales objetivos pedagógicos, que consisten en ‘Conocimiento de la vida’: afirma que el conocimiento debe brotar principalmente de la propia vida de cada persona o por lo menos hay que intentarlo.
‘La escuela para la vida’, en la que esboza los principios de un programa para su proyecto de escuela, Grundtvig describe la ‘enseñanza mutua’ y la ‘reciprocidad viva’ como base de sus objetivos pedagógicos. Por tanto, la Escuela para la vida de Grundtvig debería edificarse sobre tales cimientos.
La ‘reciprocidad viva’ es el eco profano del concepto de ‘palabra viva’. Grundtvig afirmaba que ‘la palabra viva’ no es la enseñanza tradicional, sino el intercambio de experiencias personales entre el educador y el educando; la enseñanza ha de formar parte de las vivencias del profesor y los estudiantes deben responder de manera dinámica, de lo contrario, el saber carece de vida y sólo se transmiten palabras muertas.
Durante la década de 1840, Grundtvig continuó escribiendo sobre la necesidad de crear escuelas populares para adultos en Dinamarca. Durante este mismo período, Grundtvig se volcó más en la organización efectiva de la escuela popular y se preocupó por aspectos concretos como los consejos de estudiantes, la enseñanza mutua y los debates sobre cuestiones de la comunidad danesa. Grundtvig sostenía que si el pueblo iba a intervenir en el destino de Dinamarca gracias a su participación en los consejos del pueblo, sería conveniente que recibiera una formación en materia de autogobierno en las escuelas populares, en las que el organizador (o director), tendría que consultar para todos los asuntos importantes al consejo escolar, cuyos miembros habrían de ser elegidos en su mayoría entre los propios estudiantes.
Actualmente, la participación de los estudiantes en la gestión de las escuelas sigue siendo un aspecto importante en la concepción de las escuelas populares.
La redefinición de las funciones de director como organizador da una idea de lo que Grundtvig entendía por enseñanza mutua. Había que respetar las experiencias de los estudiantes que llegaban a la escuela popular, y descubrir los puntos comunes entre estudiantes y profesores, en lugar de poner de realce las diferencias.
Grundtvig consideró La Academia de Soro el lugar idóneo para aplicar sus teorías pedagógicas. Su establecimiento fue objeto de muchas reformas, que culminaron en 1847 con un decreto real anunciando la inauguración de una escuela de estudios prácticos en el Instituto; al respecto, este autor esperaba que se convirtiera en una verdadera escuela danesa.
Para Grundtvig, las escuelas secundarias populares deberían estar formadas por una mezcla de estudiantes de distintos estratos socioeconómicos de la sociedad y diferentes grupos de edad, dispuestos a reforzar el espíritu de compañerismo y contribuir a materializar su teoría de que nuestra condición común de seres humanos debe prevalecer sobre cualquier creencia política o religiosa.
Además, Grundtvig pese a ser clérigo, partía de la idea de que la enseñanza sistemática de la religión no tenía cabida en la escuela popular y, por lo mismo, en cualquier escuela primaria o secundaria pública, pues estimaba que esta cuestión incumbía únicamente a la Iglesia.
Pero hay una serie de puntos que se repiten en el desarrollo de su pensamiento pedagógico: la fraternidad entre profesores y alumnos que viven y trabajan juntos, aprendiendo unos de otros; la importancia de ‘la palabra viva’; la insistencia en la condición humana común; y, lo más importante de todo, la educación es cuestión de ‘reciprocidad viva’.
Grundtvig no fundó ninguna escuela secundaria popular. Hasta 1851, fecha en que
Christen Kold fundó su escuela, Grundtvig no contó con un discípulo que garantizara el desarrollo del movimiento de escuelas secundarias populares.
Grundtvig no visitó las primeras escuelas secundarias populares hasta 1856, fecha en que participó en la fundación de la escuela secundaria de Marielyst.
Dinamarca, tras ser derrotada por el ejército austroprusiano, perdió la provincia de Schleswig, lo trajo permanentes consecuencias para el movimiento de escuelas secundarias populares. Una de ellas fue la pérdida de Schleswig, que tuvo una gran significación simbólica para el joven movimiento de escuelas secundarias populares.
El término folkelighed utilizado por Grundtvig es una palabra intraducible, pero podemos interpretarla según Peter Manniche como ‘vida comunitaria de la que forman parte todos’. Con esa expresión se alude a la protección de la identidad y de una literatura, una poesía y un modo de vida naturales.
La escuela popular no constituía simplemente una forma de educación profundamente personal que ayudaba a la gente desarraigada a recobrar su sentimiento de seguridad, sino que adaptaba su programa de estudios a los alumnos.
En cuanto a la propia Dinamarca, el tipo de alumnado de las escuelas populares cambió, como cambió la estructura de la sociedad danesa en general. Durante todo el siglo XIX y gran parte del XX, el movimiento de escuelas populares danesas fue considerado un fenómeno rural. Sin embargo, a partir de los decenios de 1950 y 1960 la economía danesa, evolucionó de un sistema agrícola a otro industrial.
Al principio se pensó que las ideas de Grundtvig y la innovación pedagógica de la escuela secundaria popular no sobrevivirían en el siglo XX. Sin embargo, el decenio de 1980 presenció un sorprendente resurgimiento del movimiento de escuelas populares, a pesar de que sus usuarios, en la que figuraban desempleados de las ciudades y refugiados, había cambiado considerablemente.
martes, 5 de mayo de 2009
GÉNESIS Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS
La educación de personas adultas no es algo nuevo, sino que se remonta desde antecedentes bastantes antiguos.
En la Edad Media, los gremios son un ejemplo de formación en adultos; en el siglo XVII, Comenio nos habla de una “educación para todos y a lo largo de todas las etapas de la vida”; y en el XVIII Condorcet se configura como promotor político de la EPA.
Tras la primera Guerra Mundial vive una gran explosión por las presiones ejercidas en el mundo laboral.
Actualmente nos encontramos en un momento de dispersión de este campo práctico y teórico por diversos organismos e instituciones.
En España, existen tres etapas en el devenir histórico de la EPA:
- La EPA como alfabetización: 1857 Ley Moyano. Normativa estatal que implica al gobierno de la nación en la creación de escuelas de adultos.
- La EPA como oferta compensatoria de segunda oportunidad para aquellos que dejaron prematuramente el sistema escolar. Supone además, la creación de entidades de formación de la educación a distancia: CENEBAD, INBAD, UNED.
- Oferta educativa específica para la EP: El título III de la LOGSE supone la apuesta por una oferta específica e independiente de la edad escolar. Esta perspectiva se viene desarrollando ampliamente en los últimos años por las diversas Comunidades Autónomas, aunque esté regulado por el Gobierno central.
A nivel europeo, adquiere mayor importancia fundamentalmente a partir del Tratado de Maastrich, el cual contiene artículos que hablan de educación, principalmente ligada a los aspectos más relacionados con la formación profesional y la reinserción laboral.
A partir de entonces, se viene desarrollando diferentes iniciativas comunitarias como NOW, HORIZON; y Conferencias europeas sobre la EPA, destacando Programa Sócrates (Erasmus/ Comenius/ Grundtvig).
En la Edad Media, los gremios son un ejemplo de formación en adultos; en el siglo XVII, Comenio nos habla de una “educación para todos y a lo largo de todas las etapas de la vida”; y en el XVIII Condorcet se configura como promotor político de la EPA.
Tras la primera Guerra Mundial vive una gran explosión por las presiones ejercidas en el mundo laboral.
Actualmente nos encontramos en un momento de dispersión de este campo práctico y teórico por diversos organismos e instituciones.
En España, existen tres etapas en el devenir histórico de la EPA:
- La EPA como alfabetización: 1857 Ley Moyano. Normativa estatal que implica al gobierno de la nación en la creación de escuelas de adultos.
- La EPA como oferta compensatoria de segunda oportunidad para aquellos que dejaron prematuramente el sistema escolar. Supone además, la creación de entidades de formación de la educación a distancia: CENEBAD, INBAD, UNED.
- Oferta educativa específica para la EP: El título III de la LOGSE supone la apuesta por una oferta específica e independiente de la edad escolar. Esta perspectiva se viene desarrollando ampliamente en los últimos años por las diversas Comunidades Autónomas, aunque esté regulado por el Gobierno central.
A nivel europeo, adquiere mayor importancia fundamentalmente a partir del Tratado de Maastrich, el cual contiene artículos que hablan de educación, principalmente ligada a los aspectos más relacionados con la formación profesional y la reinserción laboral.
A partir de entonces, se viene desarrollando diferentes iniciativas comunitarias como NOW, HORIZON; y Conferencias europeas sobre la EPA, destacando Programa Sócrates (Erasmus/ Comenius/ Grundtvig).
ACTIVIDAD 2. TEMA 2
2. A continuación aparecen unos textos, intenta analizarlos y determinar cuál es el concepto de formación de personas de adultas que se deriva de los mismos, el perfil de los formadores/as y educadores/as y los objetivos y finalidades que se desprenden de las ideas manifestadas.
Texto 1
“Las escuelas de adultos no se conocen todavía en España sino como establecimiento destinados a suplir la falta de instrucción primaria en los que han dejado de adquirirla en su infancia”. (Gil de Zárate, 1852)
En este texto, la educación de personas adultas aparece como un proceso sustitutivo de la educación primaria para aquellas personas adultas que no han podido realizarla o terminarla durante su infancia. Es decir, aparece como un ‘’salvavidas’’ en el tema de educación y formación hacia esas personas adultas que por determinadas circunstancias de la vida no han podido realizar los estudios primarios.
Vemos por tanto, que los objetivos y finalidades que presenta este texto son el conseguir la educación primaria y básica para aquellos adultos que por sus necesidades o circustancias no han podido realizarla, como un apoyo a la educación en edades más avanzadas, sin restar importancia a la edad.
Texto 2
“Existe una institución que figura como la primera de las que pueden favorecer la instrucción general: las Escuelas de adultos, a las que es dado anticipar el período de generalización de la enseñanza primaria, pues ellas concurren personas que por su edad se han sustraído ya a las influencias de las escuelas comunes.”
(Circular de 20-XII-1865)
En este texto, la educación de personas adultas se plantea como un pilar fundamental para la educación, haciendo mención de la educación primaria, para aquellas personas que, por presentar edades más avanzadas, no pueden incorporarse a la escuela.
Es por ello, que aparece la educación de personas adultas para promover la educación en edades más avanzadas, sin quitar importancia a la formación de conocimientos básicos en estas edades.
Esta definición aparece además, como una adaptación por parte del sistema educativo a las edades y circunstancias personales de los adultos.
Texto 3
“Estas enseñanzas para los adultos y aprendices que no requieren por lo general nuevos locales, que suelen darse de noche; que no exigen aumento de Profesores, pues han de consagrarse a ellas los titulares de cada pueblo, los párrocos u otras personas que quieran prestar tan importante servicio, que deben comprender, según las localidades, explicaciones de procedimientos industriales, agronómicos, o lecciones de música y dibujo, con que importa enriquecer la educación popular, merecen llamar muy preferentemente la atención de V.S., que deberá dedicar cuantos medios le sugieran su celo y experiencia para acrecentarlas y difundirlas.”
(Circular de 20-XII-1865).
En este texto la educación de personas adultas alude a una adquisición de conocimientos dentro del ‘dinamismo social’, es decir, que no se requiere de centros especializados para ellos ni de profesionales para ejercerla, sino que puede enseñarla cualquiera en función de la cultura de los pueblos.
Como ‘profesionales’ capaces de desempeñar la función de Educador, encontramos a los titulares de cada pueblo, los párrocos u otras personas voluntarias, que sean capaces de comprender las explicaciones de nuevos cambios y procedimientos industriales, agronómicos, lecciones de música y dibujo, para así conseguir el enriquecimiento de la cultura popular del pueblo.
También se destaca la capacidad del V.S. para poner en práctica los medios y su experiencia para difundir dicha transmisión de conocimientos, como enriquecedora de la cultura del pueblo.
Texto 4
“La escuela primaria debe ensanchar el límite de sus posibilidades, ofreciendo a los adultos soluciones de orden a una completa educación, bien esencialmente cultural, para aquellos que no pueden luego cultivar superiores estudios científicos o literarios, bien con aplicaciones de prácticas profesionales para los alumnos de los últimos grados, de modo que una u otra dirección sirvan de estímulo y atractivo para prolongar voluntaria y útilmente la edad escolar de los adultos, sin la imposición de preceptos que fácilmente se ordenan y difícilmente se cumplen”.
(RD, 25-IX-1922).
En este último texto, vemos como es necesaria la ampliación de la educación para la completa y justa adquisición de conocimientos para aquellas personas que no han podido acabar los estudios primarios. Y es a las personas adultas a quien va dirigido el texto, a través de la EPA para poder garantizar una formación completa de conocimientos en dos vertientes: una es esencialmente cultural, dirigidas a aquellos que no puedan seguir con estudios superiores; y la otra, es de carácter profesional.
Con todo esto, se consigue promover la educación en adultos como algo atractivo y de carácter voluntario.
Vemos además, como atiende con especial importancia la educación en las personas adultas como una pieza clave para dar respuestas a sus dificultades individuales y profesionales de cara al mundo social.
Texto 1
“Las escuelas de adultos no se conocen todavía en España sino como establecimiento destinados a suplir la falta de instrucción primaria en los que han dejado de adquirirla en su infancia”. (Gil de Zárate, 1852)
En este texto, la educación de personas adultas aparece como un proceso sustitutivo de la educación primaria para aquellas personas adultas que no han podido realizarla o terminarla durante su infancia. Es decir, aparece como un ‘’salvavidas’’ en el tema de educación y formación hacia esas personas adultas que por determinadas circunstancias de la vida no han podido realizar los estudios primarios.
Vemos por tanto, que los objetivos y finalidades que presenta este texto son el conseguir la educación primaria y básica para aquellos adultos que por sus necesidades o circustancias no han podido realizarla, como un apoyo a la educación en edades más avanzadas, sin restar importancia a la edad.
Texto 2
“Existe una institución que figura como la primera de las que pueden favorecer la instrucción general: las Escuelas de adultos, a las que es dado anticipar el período de generalización de la enseñanza primaria, pues ellas concurren personas que por su edad se han sustraído ya a las influencias de las escuelas comunes.”
(Circular de 20-XII-1865)
En este texto, la educación de personas adultas se plantea como un pilar fundamental para la educación, haciendo mención de la educación primaria, para aquellas personas que, por presentar edades más avanzadas, no pueden incorporarse a la escuela.
Es por ello, que aparece la educación de personas adultas para promover la educación en edades más avanzadas, sin quitar importancia a la formación de conocimientos básicos en estas edades.
Esta definición aparece además, como una adaptación por parte del sistema educativo a las edades y circunstancias personales de los adultos.
Texto 3
“Estas enseñanzas para los adultos y aprendices que no requieren por lo general nuevos locales, que suelen darse de noche; que no exigen aumento de Profesores, pues han de consagrarse a ellas los titulares de cada pueblo, los párrocos u otras personas que quieran prestar tan importante servicio, que deben comprender, según las localidades, explicaciones de procedimientos industriales, agronómicos, o lecciones de música y dibujo, con que importa enriquecer la educación popular, merecen llamar muy preferentemente la atención de V.S., que deberá dedicar cuantos medios le sugieran su celo y experiencia para acrecentarlas y difundirlas.”
(Circular de 20-XII-1865).
En este texto la educación de personas adultas alude a una adquisición de conocimientos dentro del ‘dinamismo social’, es decir, que no se requiere de centros especializados para ellos ni de profesionales para ejercerla, sino que puede enseñarla cualquiera en función de la cultura de los pueblos.
Como ‘profesionales’ capaces de desempeñar la función de Educador, encontramos a los titulares de cada pueblo, los párrocos u otras personas voluntarias, que sean capaces de comprender las explicaciones de nuevos cambios y procedimientos industriales, agronómicos, lecciones de música y dibujo, para así conseguir el enriquecimiento de la cultura popular del pueblo.
También se destaca la capacidad del V.S. para poner en práctica los medios y su experiencia para difundir dicha transmisión de conocimientos, como enriquecedora de la cultura del pueblo.
Texto 4
“La escuela primaria debe ensanchar el límite de sus posibilidades, ofreciendo a los adultos soluciones de orden a una completa educación, bien esencialmente cultural, para aquellos que no pueden luego cultivar superiores estudios científicos o literarios, bien con aplicaciones de prácticas profesionales para los alumnos de los últimos grados, de modo que una u otra dirección sirvan de estímulo y atractivo para prolongar voluntaria y útilmente la edad escolar de los adultos, sin la imposición de preceptos que fácilmente se ordenan y difícilmente se cumplen”.
(RD, 25-IX-1922).
En este último texto, vemos como es necesaria la ampliación de la educación para la completa y justa adquisición de conocimientos para aquellas personas que no han podido acabar los estudios primarios. Y es a las personas adultas a quien va dirigido el texto, a través de la EPA para poder garantizar una formación completa de conocimientos en dos vertientes: una es esencialmente cultural, dirigidas a aquellos que no puedan seguir con estudios superiores; y la otra, es de carácter profesional.
Con todo esto, se consigue promover la educación en adultos como algo atractivo y de carácter voluntario.
Vemos además, como atiende con especial importancia la educación en las personas adultas como una pieza clave para dar respuestas a sus dificultades individuales y profesionales de cara al mundo social.
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